Kompetenzen als Ziele von Bildung und Qualifikation
(Beitrag im Online-Verwaltungslexikon olev.de, Version 1.51, 2023-11-07)
Auszüge aus dem Bericht der Expertengruppe des Forum Bildung, 2000
Der vollständige Bericht: https://www.pedocs.de/volltexte/2008/356/pdf/ergebnisse_fb_band03.pdf
Zu beruflichen Kompetenzen siehe Kompetenz-/Potenzialbereiche von Beschäftigten
Zusatz: siehe jetzt die europäische Definition von Schlüsselkompetenzen 2006:
"Kompetenzen sind hier definiert als eine Kombination aus Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die an das jeweilige Umfeld angepasst sind. Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen."
Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (2006/962/EG), Online-Quelle: https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:DE:PDF
1 Vorbemerkung: Der Kompetenzbegriff
1.1 Ausgangslage
Der bildungswissenschaftliche - und bildungs- und hochschulpolitisch aktuelle - Kompetenzbegriff unterscheidet sich von dem, was üblicherweise als Ziele von Bildungsprozessen formuliert und diskutiert wurde und oft noch wird, viele "Kompetenzziele" in Modulhandbüchern entsprechen diesem Kompetenzbegriff nicht - verwirklichen damit nicht die vom Bologna-Prozess angestrebte Outcome-Orientierung und erfassen die beruflich relevanten Qualifikationen deshalb nur unzureichend. Vereinfacht: bei Kompetenzen geht es mehr als nur Wissen, es geht um Können und Wollen.
Die in Bildung, Lehre, Unterricht formulierten "Lernziele" werden meist als zu erwerbendes "Wissen" definiert: "Die Studierenden verstehen ..." oder "... können ... erklären". Bildungswissenschaftlich und -politisch hat sich aber die Erkenntnis durchgesetzt, dass Wissen nicht ausreicht, sondern "Können" im Leben oder im Beruf benötigt wird. Wissen wiederzugeben ist also im Zweifel nicht das ausreichende Ziel der Lehr-Lern-Bemühungen, ebenso wenig wie die Beherrschung abstrakter Techniken.
Als Beispiel einer modernen Kompetenzdefinition siehe z. B. die "Schlüsselkompetenz" Lesen, wie sie in der internationalen Schulleistungsstudie PISA als Kompetenzstufe II definiert wird:
Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, sind in der Lage, einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herzustellen und mit einer begrenzten Anzahl von konkurrierenden Informationen umzugehen. [...] Die gelesenen Informationen können mit Alltagswissen in Beziehung gesetzt und unter Bezugnahme auf persönliche Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden.
(Mehr und Quellen im Beitrag Lesekompetenz: Anforderungen von PISA, http://www.verwaltungsmanagement.info/studium/lernen/pisa-lesekompetenz.pdf)
Kompetenzziel etwa für "Wirtschaftlichkeit" im Rahmen einer Verwaltungsausbildung wäre deshalb nicht das Wissen um Begriffe und Regeln oder die formale Beherrschung von Rechentechniken, sondern die Fähigkeit und Bereitschaft, in Praxissituationen wirtschaftlich zu handeln ("Können", nicht nur "Wissen"), konkretisiert z. B. wie folgt als Kompetenzziel im Studium Public Management: 
Ich orientiere mein berufliches Handeln am Wirtschaftlichkeitsgebot und beherrsche die dafür notwendigen Prüfverfahren und Techniken. (Ausführlicher siehe den Beitrag "Wirtschaftlichkeit im Verwaltungsstudium, https://olev.de/w/wirtsch-studienthema.pdf)
1.2 Definition "Kompetenz"
Vereinfacht: "Können" und nicht nur "Wissen".
Der Bericht der Expertengruppe des Forum Bildung enthält keine Definition von "Kompetenz", deshalb der Hinweis, dass - mit dem Bericht vereinbar - weitgehend die Definition von Franz E. Weinert gängig ist:
Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen[FN1] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.
Diese Definition wird z. B. verwendet in: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.):
Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Bildungsreform Bd. 1). Berlin 2003 (Online-Quelle). Als Originalquelle wird angegeben: Weinert, F. E. : Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel 2001, S. 27 f.
Siehe jetzt auch die EU-Definition, die damit vereinbar ist.
2 Auszüge aus dem Bericht
Zusammenfassung (S. 3 des Berichts)
- Bildung und Qualifikation zielen auf Entwicklung der Persönlichkeit, Teilhabe an der Gesellschaft und Beschäftigungsfähigkeit. Diese drei Dimensionen sind immer zusammen zu sehen.
- Die Expertengruppe hat bewusst von dem Versuch abgesehen, einen inhaltlich orientierten "Wissenskanon" aufzustellen, da dieser weder der Situation des immer schnelleren Wachstums des Wissens angemessen noch im wissenschaftlichen und politischen Konsens begründbar wäre. Sie versucht stattdessen, den Erwerb von sechs zentralen Kompetenzen mit Blick auf die damit verbundenen Prozesse zu beschreiben. Dieser Kompetenzansatz ermöglicht die Verwirklichung eines dynamischen Konzepts der ständigen Erneuerung und Ergänzung von Kenntnissen und Fertigkeiten, das sich zugleich durch große Offenheit und Anpassungsfähigkeit auszeichnet.
- Der Kompetenzerwerb muss möglichst früh einsetzen und als ein lebenslanger
Prozess verstanden werden. Das bedeutet zum einen, Kindheit als Lernzeit und
den Kindergarten als Lernort ernster zu nehmen als bisher, da hier die Grundlagen
für späteres erfolgreiches Lernen gelegt werden.
- Auf der anderen Seite ist eine stärkere funktionale Abstimmung und Verzahnung der einzelnen zu oft noch voneinander isoliert betrachteten Bildungsbereiche erforderlich, um einen optimalen zeitlichen Aufbau des Kompetenzerwerbs in den verschiedenen Altersstufen zu ermöglichen. Eine Überprüfung der konkreten Ziele und des Auftrags der einzelnen Bildungsbereiche und ihre teilweise Neuausrichtung auf die Anforderungen der jeweils nachfolgenden Bildungsstufe ist dafür unerlässlich.
- Die Notwendigkeit, das Lernen zu lernen, erfordert zudem eine grundlegende Veränderung des Lehrens: Die Lernprozesse selbst müssen wesentlich stärker zum Gegenstand von Bildung werden. Dies kann nicht durch ein neues Schulfach oder die Vermittlung einiger weniger Regeln realisiert werden, sondern muss in den normalen Lehr- und Lernprozess integriert werden.
- Inhaltliches Wissen und die Fähigkeit zur Wissensanwendung lassen sich
nicht isoliert vermitteln; gleiches gilt für den Erwerb sozialer und personaler
Kompetenzen. Sie können nur im Zusammenhang miteinander erworben werden.
- Die Ausbildung von Wertorientierungen und demokratischen Tugenden setzt Gelegenheiten zum Erleben und Erfahren z. B. demokratischer Strukturen und Verhaltensweisen voraus. Jede Werteerziehung kann daher nur erfolgreich sein, wenn in diesen Lernorten ein Bewusstsein für Werte, ihre Bedeutung und ihre Grenzen existiert und aktiv vorgelebt wird.
- Kompetenzen werden nicht nur in den klassischen Bildungseinrichtungen, sondern in starkem Maße in der Lebens- und Arbeitswelt erworben. Die Orte der informellen Bildung müssen neu entdeckt, also solche ernst genommen, gestaltet und stärker gefördert werden.
- Ein Schlüssel für eine qualitative Bildungsreform liegt in der Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrenden. Professionalisierung und die Entwicklung einer demokratischen Bildungskultur bedingen sich gegenseitig.
- Ziel von Hochschulbildung zur Ausrichtung auf Beschäftigungsfähigkeit ist
auch die Befähigung zu lebenslangem Lernen durch Kompetenzen der eigenständigen
Wissensgenerierung, -aneignung und -anwendung. Studium als Vorbereitung auf
lebenslanges Lernen mit dem Ziel der Entwicklung von Lernkompetenzen erfordert
insbesondere die Dominanz problemorientierter vor fachorientierter Ausrichtung,
die Berücksichtigung der außeruniversitären lebensweltlichen Erfahrungen im
Studium, Modularisierung der Studiengänge in einzeln abrufbare und zertifizierbare
Einheiten, flexible Zugangsregelungen und Abschlussmöglichkeiten bei Aufhebung
einerseits der strengen Trennung von Aus- und Weiterbildung, Direkt- und Fernstudium
und andererseits deutlicher Verschiebung der Gewichtung zugunsten von wissenschaftlicher
Weiterbildung.
Zentrale Kompetenzen (S. 4) sind:
- Intelligentes Wissen
- Anwendungsfähiges Wissen
- Lernkompetenz (Lernen des Lernens)
- Methodisch-instrumentelle Schlüsselkompetenzen
- Soziale Kompetenzen
- Wertorientierungen
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Erwerb anwendungsfähigen Wissens (S. 8 f.) |
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Die Notwendigkeit, auch mit Hochschulbildung auf die sich wandelnden Lebens- und Arbeitswelten vorzubereiten, zwingt dazu, deren Ziele vor diesem Hintergrund zu prüfen und neu zu vereinbaren. Dabei muss davon ausgegangen werden, dass einzelne Bildungsinstitutionen bzw. einzelne Bildungsgänge künftig nicht mehr in der Lage sein werden, die Absolventen mit einem solchen Wissen auszustatten, das allein ein Leben lang trägt. Auch die Qualifikationsanforderungen an Hochschulabsolventen werden sich in Zukunft grundlegend verändern. Reines Fachwissen wird nur noch eine Säule der Qualifikation sein. Der Erwerb von
- Anwendungskompetenz,
- Lernkompetenz und
- Sozialkompetenz
wird im Verhältnis zur fachlichen Kompetenz deutlich an Bedeutung gewinnen.
Die Notwendigkeit der Überprüfung der Ziele von Hochschulbildung ergibt sich
in erster Linie aus den bereits erfolgten und den künftigen Veränderungen im
Hochschulbereich selbst, in der Arbeitswelt und hinsichtlich der Werte, Lebensstile
und -ziele der Studierenden.
Veränderungen im Hochschulbereich meinen in erster Linie den Funktionswandel von Hochschulbildung, u.a. bedingt durch den Anstieg der Studierenden je Altersjahrgang und die veränderte gesellschaftliche Stellung von Hochschulabsolventen. Hochschulbildung, ursprünglich primär auf die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit angelegt, erhält zunehmend die Funktion der Vorbereitung für berufliche Tätigkeiten außerhalb der Wissenschaften (Employability) - auch wenn damit nicht gilt, dass die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit deshalb nicht mehr relevant ist. Im Gegenteil: Entwicklung der Persönlichkeit durch Vorbereitung auf berufliche Tätigkeiten sollte die künftige Chiffre der Funktion von Hochschulbildung heißen. Dementsprechend müssen die Ziele von Hochschulbildung, auch die von universitärer Bildung, in wesentlich stärkerem Maße als bislang die Veränderungen in der Arbeitswelt aufgreifen.
Die Veränderungen der Arbeitswelt bestehen insbesondere darin, dass Anzahl und Anteil der Arbeitsplätze für hochqualifizierte Absolventen des Bildungssystems weiter zunehmen. Komplexe Tätigkeiten, die einen breiten Überblick über mehrere Fachdisziplinen erfordern, gewinnen an Bedeutung. Das erfordert gleichzeitig ein stärkeres Arbeiten in Teams.
Dem
stehen teilweise konträre Veränderungen der Verhaltensweisen und Werte der Jugend
gegenüber. Einerseits verliert das traditionelle Karriereschema an Bedeutung,
immaterielle Gesichtspunkte der Lebensqualität (z. B. Spaß) spielen eine
zunehmende Rolle. Andererseits steht die zunehmende Unfähigkeit, konsensuell
statt im Konflikt mit anderen Menschen zu leben (Tendenz zur Ego-Gesellschaft)
im Widerspruch zu einer Arbeitswelt, in der Teamarbeit absolut dominieren wird
und gleichzeitig im Widerspruch zu dem zunehmend eigenen Wunsch junger Erwachsener
nach einem guten Team- und Betriebsklima.
Beschäftigungsfähigkeit erfordert auch kaum eine stärkere Spezialisierung, sondern den Erhalt der Breite des zu erwerbenden Wissens in den Grundlagen und Zusammenhängen bei gleichzeitig wesentlich stärkerer Befähigung zu praxisbezogener Anwendung und Verknüpfung.
Fachliche Kompetenzen von Hochschulabsolventen meinen das Verstehen grundlegender und systematischer Zusammenhänge in ihrer Disziplinarität und Interdisziplinarität sowie die Fähigkeit der praktischen Anwendung intelligenten Wissens.
Allerdings könnte intelligentes Wissen bei Reduktion auf wenige Fächer nur sehr bedingt erworben werden. Das Verstehen der vielgestaltiger werdenden Berufs- und Lebenswirklichkeit setzt mehr denn je vor allem komplexes Wissen aus unterschiedlichen Fächern, Fachdisziplinen voraus. Insofern muss Hochschulbildung gerade aufgrund der stärkeren Orientierung auf Berufsfähigkeit breit angelegt bleiben. Eine Verengung auf ausschließlich exemplarisches oder fachspezifisches Wissen würde letztlich auch Reduzierung der Berufsfähigkeit sowohl in der Wissenschaft als auch außerhalb der Hochschulen bedeuten.
Erwerb anwendungsfähigen Wissens erfordert vor allem die curriculare Einbindung von interdisziplinären Projekten und Praktika in sämtliche Studiengänge; die Vorbereitung, Moderation, Begleitung und Auswertung der Projektarbeiten und Praktikumsaufträge durch Hochschullehrer. In Antizipation einer Arbeitswelt, in der Absolventen sowohl der Universitäten als auch der Fachhochschulen ihre im Studium und in anderen Lernbereichen erworbenen Kompetenzen auf ständig neue Situationen beziehen müssen, resultiert daraus die Notwendigkeit, die Studierenden auf Formen und Methoden des Anwendens vorzubereiten. Das meint vor allem die Befähigung, theoretisches Wissen auf unterschiedlichste praktische Erfordernisse zu transformieren.
Das wird u. a. möglich über curricular in sämtliche Studiengänge (der Universitäten und Fachhochschulen) eingebundene Arbeiten in Projekten - Projekte, die von Studenten eigenständig bearbeitet, aber von Hochschullehrern begleitend moderiert werden müssen. Solche Projekte haben idealerweise interdisziplinären fachübergreifenden Charakter, d. h. erfordern Wissen, Kompetenzen aus mehreren Fächern.
Anwendungsbezug wird auch mit der gezielten Nutzung von Praktika erreicht. Gegenwärtig werden die Potenziale der Praktika nur bedingt ausgeschöpft, weil sie curricular nur teilweise fest eingebunden sind, Gegenstand und Ablauf damit eher zufälligen Charakter haben. Effiziente Praktika benötigen klare Ziel- und Aufgabenstellungen sowie Auswertungen an den Hochschulen. Nur dann wird es möglich, praktische Erfahrungen vor theoretischem Hintergrund zu systematisieren, einzuordnen und gleichzeitig die Notwendigkeit theoriegeleiteten Wissens für praktische Anwendungsfälle zu demonstrieren.
Ziel
von Hochschulbildung zur Ausrichtung auf Beschäftigungsfähigkeit ist auch die
Befähigung zu lebenslangem Lernen durch Kompetenzen der eigenständigen Wissensgenerierung,
-aneignung und -anwendung. Studium als Vorbereitung auf lebenslanges Lernen
mit dem Ziel der Entwicklung von Lernkompetenzen erfordert insbesondere die
Dominanz problemorientierter vor fachorientierter Ausrichtung, die Berücksichtigung
der außeruniversitären lebensweltlichen Erfahrungen im Studium, Modularisierung
der Studiengänge in einzeln abrufbare und zertifizierbare Einheiten, flexible
Zugangsregelungen und Abschlussmöglichkeiten bei Aufhebung einerseits der strengen
Trennung von Aus- und Weiterbildung, Direkt- und Fernstudium und andererseits
deutlicher Verschiebung der Gewichtung zugunsten von wissenschaftlicher Weiterbildung.
Beschäftigungsfähigkeit
erfordert die Entwicklung sozialer Kompetenzen (Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit,
Kooperationsfähigkeit) durch Hochschulbildung. Traditionelle, aber auch mediengestützte
individualisierte Lern- und Vermittlungsformen sind dazu nur bedingt geeignet.
Vielmehr sind auch dafür mehr Projektarbeiten verbesserter Qualität (moderiert
durch Hochschullehrer, interdisziplinär, stark anwendungsbezogen) notwendig.
Insgesamt erfordert dies
- breite Akzeptanz einer veränderten Funktion und veränderter Ziele von Hochschulbildung in den Hochschulen selbst,
- Modernisierung der Studiengangskonzepte, Studienordnungen, Curricula vor dem Hintergrund der veränderten Funktion von Hochschulbildung,
- qualifizierte obligatorische hochschuldidaktische Weiterbildungen für Hochschullehrer,
- engere Vernetzung der Hochschulen mit der Wirtschaft bzw. Institutionen außerhalb der Hochschulen,
- eine darauf bezogene Berufs- und Studienberatung sowie
- Prüfung der Hochschulvorbereitung.
Anmerkungen
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Volition = willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten. (Fußnote im Zitat) |
Köln, 2023-12-06